Die Krise in der Medienkunstausbildung

[The following essay, which I originally wrote in 2005, is now available in German, published in an anthology: "Bildung im Neuen Medium."]
 
Es gibt einen Zustand der Krise in der Kunstausbildung der neuen Medien. Diejenigen, die diesem Thema misstrauen, da es für jemanden außerhalb der Universität von geringer Relevanz zu sein scheint, sollten ihre Haltung noch einmal überdenken. Ausbildung in Medienkunst beschränkt sich nicht auf den Campus, und im Verlauf der letzten zehn Jahre haben viele tausende Studenten an neu geschaffenen Programmen zur Medienkunst teilgenommen. Während er nicht das Thema der langfristigen Ausbildung anspricht, konzentriert sich dieser Aufsatz auf

1)    Auseinandersetzungen zwischen kulturellen und technischen Programmen
2)    Den Theoretiker-Praktiker der neuen Medien
3)    Ökologien des Wissens und der networked commons

 
Vor unseren Augen wird das Kurrikulum der Kunst in den neuen Medien gestaltet. Der Enthusiasmus und die Energie, welche der relativ neue Charakter dieses Gebiets erzeugt, sollten nun dazu benutzt werden, neu zu überdenken, welche Richtung die sich entwickelnden Programme einschlagen sollten, bevor ihr Kurrikulum auf Jahre hinaus festgelegt wird.

Die häufig programmatischen Titel der Programme in diesem Bereich unterscheiden sich beträchtlich: „Media Studies“, Game Studies“, „Media Ecology“, Interactive Transcommunications“, „Software Art“, „New Media“, „Media Art“, „Emerging Media“, „Conceptual/Information Arts“, „Arts, Computation, Engineering“ und viele weitere. Der Begriff „neue Medien“ selbst ist umstritten. Für sich entwickelnde Technologien stehend, ist er ein sich verändernder Signifikant, der nicht auf ein bestimmtes Medium verweist. Die freie online-Enzyklopädie Wikipedia.org beschreibt neue Medien als einen Begriff, der sich üblicherweise auf eine Gruppe von Medien bezieht, welche auf neuen Informationstechnologien basieren, wie z. B. das Internet und das World Wide Web, Videospiele und andere interaktive Medien. Eine einzelne, endgültig entwickelte Abteilung der Kunst der neuen Medien lässt sich nicht finden; eine die in der Lage wäre, alle anzustrebenden Qualitäten tatsächlich umzusetzen – vom rigorosen, theoretischen Kurrikulum, welches auf die Mediengeschichte gegründet ist, bis zu einer starken Ästhetik, beruhend auf kritischen Konzepten, technologischer Raffinesse, interdisziplinärem Austausch und der Internationalisierung der Studenten. Gleichermaßen gibt es keine auf alles passende Antwort auf die gegenwärtige Krise.
 
Auseinandersetzungen zwischen kulturellen Agenden und solchen der beruflichen Ausbildung
 
Der deutsche Forscher Alexander von Humboldt (1769-1859) entwickelte sein Programm einer Universität mit Wissenschaft und Bildung als Zentrum. Doch der Begriff „Wissenschaft“ bezog sich auf das Streben nach Wissen um seiner selbst willen. Humboldt bezieht sich auf „Bildung, [welche nicht] das Streben nach technischer Fachkenntnis oder praktischer Ausbildung [ist], welches für weltlichen Erfolg ausstattet, sondern die Vorbereitung auf eine lebenslange Reise zum Selbst [ist].“[1] Die Harvard Universität entwickelte ihren Ansatz nach dem britischen Modell und beansprucht, „das Ziel der Bildung sei es, Führungskräfte für den Dienst in der Kirche, dem Staat und der Gesellschaft auszubilden. Die praktische Orientierung werde verstärkt durch einen profundes Gespür für Pragmatismus, welches tief in der amerikanischen Seele verwurzelt ist.“[2] Heutzutage sind die Lehrenden in Programmen zur Kunst im neuen Medium unterschiedlicher Ansicht über die Frage des Ansatzes, oder sie zielen auf eine Kombination beider, des deutschen und des britischen/amerikanischen Modells.
  
Einige Beispiele:
 
Warren Sack (University of California, Santa Cruz, USA):
 

„Ich denke, es gibt sehr spezifische „handwerkliche“ Fähigkeiten, die relativ stabil sind und Studenten der digitalen Medien gelehrt werden können. Programmierung, zum Beispiel, ist eine allgemeine Befähigung, die entscheidend ist für die Herstellung digitaler Medien. Selbst wenn man eine bestimmte Programmiersprache nicht kennt, ist es wirklich keine große Herausforderung, eine weitere Sprache zu erlernen, falls man weiß, wie man programmiert.“[3]

 
Geert Lovink (Universität Amsterdam, Niederlande):
 

„Die Freudsche Frage `Was will eine Firma wirklich?´ ist von Anfang an die falsche Frage. Problemorientierte Kurse abseits des Üblichen sind wesentlich besser für die Studenten. Allgemeine Fähigkeiten sind nachhaltiger als Anwendungen des Tages. Schulen, die verzweifelt versuchen, den Ansprüchen der Industrie zu entsprechen, sind häufig die am wenigsten interessanten.“[4]

 
Siegfried Zielinski (Kunsthochschule für Medien Köln, Deutschland):
 

„Für die Theorie und Praxis der Kunst mit Hilfe von Medien muss man nicht unbedingt Ingenieur oder Programmierer sein, aber es ist sehr gut, wenn man weiß, wie Ingenieure und Programmierer denken und arbeiten. Ohne Respekt gegenüber der Arbeit und den Methoden anderer sind gemeinsame Projekte nicht möglich. Die besten Medien/Kunst-Projekte sind kooperative/gemeinsame Projekte.“[5]

Während Warren Sack und die meisten seiner amerikanischen Kollegen die Wichtigkeit handwerklicher Ausbildung betonen (d. h. des Programmierens), sprechen sich viele Europäer für ein Modell aus, das Humboldts Vorstellung vom Streben nach Wissen um seiner selbst willen folgt. Welcher dieser Positionen auch immer wir folgen – der Schwerpunkt sollte immer darauf liegen, Künstler auszubilden, egal welches Medium sie benutzen.
 
Studenten in den USA unterliegen einem starken Druck (selbst erzeugt, durch Gleichaltrige und Eltern), der in den hohen Kosten der Ausbildung begründet ist und in der dringenden Notwendigkeit, eine Arbeitsstelle zu bekommen, was sich in den Anforderungen an berufliche Ausbildung niederschlägt. Es wäre arrogant, die Forderungen dieser Studenten zurück zu weisen. Andererseits muss die Wahl eines Kurses etwas anderes darstellen als eine Einkaufstour für Karrierefähigkeiten. In „The University in Ruins“ verweist Bill Readings darauf, dass eine Kultur des Diskurses durch eine Exzellenzkultur ersetzt wird. Readings argumentiert, dass unter amerikanischen Nichtgraduierten eine weit verbreitete Passivität herrscht, dass sie das Gefühl haben, an der Universität „geparkt“ zu werden, während sie auf ihre Graduierung warten, anstatt sich als Helden der Geschichte ihrer eigenen Ausbildung zu sehen.[6] Geert Lovink: Universitäten sehen die Computer/neue Medien-Industrie noch immer als etwas, das der Filmindustrie nacheifert, mit einem stabilen Satz von Fähigkeiten, mit dem jeder Ausgebildete nach seiner Graduierung in die Welt hinaus zieht.“[7]

Es gibt keine monolithische Industrie, in die man nach der Graduierung eintreten könnte, und dem entsprechend ist die Art von Medien-Alphabetisierung, welche für die produktive berufliche Zukunft der Studenten notwendig ist, schwierig zu bestimmen. Medienabteilungen an deutschen Akademien lassen absichtlich Berufsaussichten auf ihren Instituts-Websites weg. Ganz im Gegenteil werden solche beruflichen Aussichten in den USA durchgängig aufgelistet, was nicht immer heißt, dass diese Programme die Studenten in adäquater Weise auf die angegebenen Profile vorbereiten. Neue Medien-Künstler als Berufsziel anzugeben ist nicht hilfreich in Nordamerika, und auch in Europa ist dies nicht sehr realistisch (mit Ausnahme einiger skandinavischer Länder), da die Honorare und Tantiemen nicht für den Lebensunterhalt ausreichen werden. Im schlimmsten Fall führt ein Mangel an kritischen Visionen die Abteilungen auf die „sichere Seite“ der reinen Berufsausbildung. Studenten kommen mit Photoshop 5 zur Universität, um dann mit einer späteren Version derselben Software zu graduieren.

Der Cybertriumphalismus, der zu „einer exklusiven Betonung von Softwareprogrammen [führt], ist extrem problematisch, da er die Geschichte der Werkzeuge auslässt, die wir benutzen, die Politik genau dieser Maschinen und des alles durchdringenden sozialen Kontextes“, sagt Aour Alexander, Software- und Performancekünstler und Dozent an der University of California, San Diego. Ana Marie Cox spricht von dem korporativen Verlangen nach „just in time-Wissen“ – das heißt, nach Fähigkeiten, die für den Arbeitsplatz notwendig sind, der gerade zur Hand ist, anstatt nach grundlegenden und breiter gefächerten Fähigkeiten. Als Beispiel nennt sie Real Time Interactive Simulation, eine Einrichtung zur höheren Ausbildung, die vom Staat Washington lizenziert ist und von Nintendo betrieben wird:

„Die Studenten belegen überhaupt keine Kurse in Geisteswissenschaften oder Sozialwissenschaften. Das liegt daran, das solche Sachen für die Anforderungen von Nintendo überflüssig sind.“[8]    

Einige Pädagogen in Kalifornien haben beschrieben, wie Disney talentierte, befähigte Studenten noch vor ihrer Graduierung mit Gehältern lockten, die zu diesem Zeitpunkt ihrer Karriere ihre Erwartungen weit übertrafen. Jahre später wurden diese Technologie-Arbeiter häufig nicht befördert, weil sie keinen Master hatten. In diesem Zusammenhang ist ebenfalls das Problem medienorientierte Abteilungen vs. themenbasierte Gruppen relevant. Anstatt eine Abteilung um ein bestimmtes Medium herum zu gruppieren, konzentrieren sich kleinere Gruppen auf breit gefächerte Themen und finden das für ihre Arbeit passendste Medium heraus. All dies macht eine Auseinandersetzung zwischen beruflichen und kulturellen Agenden deutlich.
 
Für die Fakultäten erfordert die Arbeit im sich rapide verändernden Bereich der computerbasierten Medien eine fortlaufende Neuausbildung.

„Diese Disparität der Anforderungen, die an die Fakultäten für Computermedien und ihre Kollegen von den Studiokünsten gestellt werden, wird immer größer, da sich die Technologie beständig weiter entwickelt und in immer weitere Aspekte der Kunst- und Design-Kurrikula einbezogen wird. [...] Während es erstrebenswert ist, dass die Fakultäten über einen längeren Zeitraum hinweg Arbeiten produzieren und verbreiten, muss man davon ausgehen, dass es Jahre geben wird, in denen die Forschung der Fakultäten hauptsächlich darin besteht, neue Fähigkeiten zu entwickeln.“[9]   

 
Ausbildung in der Kunst der neuen Medien ist selbstverständlich nicht nur auf Universitätsstudenten und Fakultäten beschränkt. Es hat bereits mehrere taktische Medienprojekte mit pädagogischem Schwerpunkt gegeben, einschließlich der Autolabs in Sao Paulo.[10] Es gibt viele unabhängige Netzwerke und online-Forschungsumgebungen, die freie Parallelprojekte zur Verfügung stellen, welche Lernsituationen bieten, die den von den Beschränkungen und Unzulänglichkeiten großer Institutionen frei sind. Die Studentenrevolte in Paris im Jahre 1968 führte zu einem Generalstreik und der Besetzung von Universitäten und ist ein Bestandteil des historischen Horizonts solcher Projekte. Zur selben Zeit argumentierte der Fluxus-Künstler George Maciunas im Sinne experimenteller pädagogischer Laboratorien und von Studenten geleiteter Seminare. Die Freie Klasse, so wie sie in Berlin und Wien praktiziert wird, setzte dies in die Realität um. Hier organisieren die Studenten Kurse, in denen sie sich gegenseitig unterrichten, sie gestalten ihr eigenes Kurrikulum, laden Redner ein und sind auch dafür zuständig, neue Studenten zuzulassen. Ich werde auf das Thema der verteilten Lernnetzwerke an einer späteren Stelle dieses Aufsatzes zurück kommen.
 
Der Theoretiker-Praktiker der neuen Medien

„Theorie ohne Praxis ist leer; Praxis ohne Theorie ist blind. Die beständige Herausforderung besteht darin, Theorie und Praxis in einer Weise zusammen zu bringen, die es uns erlaubt, unsere Praktiken zu theoretisieren und unsere Theorien zu praktizieren.“[11]

Pädagogen aus Europa, Nordamerika und Asien erkennen diesen Krisenzustand auch durch ihr zähes Ringen um Kritik und Inhalt in den Arbeiten ihrer Studenten an. Diese Bemühungen führen nicht immer zu befriedigenden Resultaten. With regard to their own work faculty who are theorists and artists struggle to get this entirety of their work acknowledged (e.g. by tenure committees who consist of tenured artists of a different generation)[MW2]. John Ippolito: "Während Kunstprofessoren üblicherweise eindeutig kritische (Kuinstgeschichte) und kreative Fakultäten (Studiokunst) voneinander unterscheiden, verlangt die kurze Geschichte der neuen Medien von ihren Vertretern häufig, einen kritischen Kontext für ihre kreative Tätigkeit zu entwickeln."[12] Die Schaffung eines lebendigen Diskurses rund um die neuen Medien ist ein entscheidender Beitrag. Die Praxis heutiger Praktiker der neuen Medien besteht in der Produktion von Texten, der Produktion von Kunst, und eventuell ebenso der Produktion von Ereignissen, um der viel beklagten Seltenheit von Diskursen über Medien entgegenzuwirken.
 
Kenneth Fields (Department of Digital Art and Design, Peking University of Software, Beijing, China) stellt fest, dass in China keinerlei Diskurs über die neuen Medien stattfindet, sondern das man vollständig auf Animation und Sounddesign konzentriert ist – a night of substance (Kittler). Dies mag nicht völlig zutreffend sein, angesichts internationaler Konferenzen und Ausstellungen zu den neuen Medien, die in China in letzter Zeit stattgefunden haben.[13] Häufig allerdings, so berichtet Elizabeth Goodman (San Francisco Art Institute):

"Eine der wichtigsten Auseinandersetzungen während des Unterrichts ist die Fixierung auf das Technische auf Kosten des Konzeptuellen. Wie ich erfahren musste, besteht eine der größten Herausforderungen des Unterrichtens in Kursen über „neue Medien“, die nicht als technische Workshops gedacht sind, darin, zu vermeiden, dass viel versprechende Konzepte (die häufig auch technologisch sehr interessant sind) in technologische Einzelheiten abgleiten.“[14]

 
Wolfgang Münch, Medienkünstler und Dozent am LASALLE-SAI in Singapur, fragt:
 

"Wer führt Studenten in konzeptuelles Denken ein? Wer bildet die Leute in Kreativität aus? Kann man Kreativität überhaupt unterrichten? In unseren Kursen am LASALLE-SAI betonen wir sowohl kritisches Denken als auch technologische Befähigung. Viele Studenten haben keine wirkliche Vorstellung davon, was kritisches Denken bedeutet. In Asien ist es eher üblich, dass die Studenten zuhören und dann das wiederholen, was der Dozent gesagt hat. ... Wir müssen den Studenten dabei helfen zu verlernen, zum Beispiel Kooperationen auszuprobieren und zu eröffnen. All diese Bemühungen zielen darauf ab, die Studenten mehr in einen Wettbewerb untereinander zu bringen. Die hauptsächliche pädagogische Herausforderung in Singapur besteht darin, den Studenten zu zeigen, dass auch ein Projekt ohne unmittelbares kommerzielles Ergebnis einen Wert haben kann.“[15]

 
Wie bringen wir Lektüre, Kunst und Kodierungsbewusstsein zu einander? Wer ist bereit, für spielerische und experimentelle Kurse zu bezahlen, welche die Möglichkeit des Scheiterns nicht ausschließen? Zwischen futuristischen Narrativen des technologisch- optimistischen Fortschritts und der Technophobie, der man in traditionellen Narrativen häufig begegnet, geht der soziale Kontext, in dem vieles der technologischen Arbeit verortet ist, leicht verloren. Aufgrund des Drucks, Programmiersprachen oder aktuelle Softwarepakete erlernen zu müssen, ist häufig ganz einfach die Zeit nicht verfügbar, um die Betonung auf kritische Konzepte zu legen.
 
Die gegenwärtige Krise ist also gekennzeichnet durch einen Mangel an historischer Perspektive. Elizabeth Goodman glaubt, das „es eine Tendenz unter den Technikbesessenen gibt, anzunehmen, dass die ` neuen Medien´ so etwas wie ein katastrophaler, unüberbrückbarer Bruch mit älteren Werkzeugen und Praktiken seien.“[16] Doch kann Medienkunst nicht gelehrt werden, ohne das sich entwickelnde Gebiet der Medien-Archäologie, Medien-Geschichte, der Geschichte der Maschinenkultur und der Kunstgeschichte anzuerkennen. Medien-Archäologie widerspricht der Vorstellung, dass nur das Neueste vom Neuen zählt. Die Ausgrabung vergessener Medien der Vergangenheit enthüllt, dass die gegenwärtige Medienkultur eine Kombination aus neuen Diskursen und Praktiken mit solchen ist, die sich bereits in früheren kulturellen Kontexten entwickelten. Beispielsweise präsentieren zeitgenössische Medienpädagogen ihre pädagogischen Ansätze  (d.h. Aufträge) in einer Weise, als hätten sie keinerlei Vorgänger in Film, Design, Video oder im Performance-Kurrikulum.
 
In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage der Theorie: Was sollten unsere Studenten wirklich lesen? Nur sehr wenige verfügbare Texte sprechen Rasse und Vielfalt in Bezug auf Medienkunst an. Es gibt keine weit verbreitete Übereinstimmung über ein Kern-Kurrikulum, und viele Pädagogen nutzen die wenigen verfügbaren Anthologien zur Medientheorie, die von manchen als zu Euro/US-zentristisch kritisiert werden. Die Studenten sollten erfahren, dass die Konquistadoren der neuen Medien nicht nur in New York, Berlin und London produzieren, sondern auch in Delhi, Seoul und Sao Paulo. Die Tatsache, dass die Bänke der Klassenräume der neuen Medien immer noch hauptsächlich mit weißen und männlichen Studenten besetzt sind, verbessert dieses Bild nicht.

Internationaler Studentenaustausch ist wichtig, um Studenten für Anderes zu öffnen, aber aufgrund administrativer Hürden ist dies nicht immer möglich. Vernetzte Veranstaltungen oder sogar einfach nur Kritik unter gleich gesinnten Abteilungen unter Verwendung von WebCams sind eine weitere Art der Verbindung. Auf der internationalen Ebene spricht die Theorie der neuen Medien, meist verfasst und veröffentlicht in den vereinigten Staaten oder Westeuropa, nicht die relevanten Themen in Asien, Australien oder Osteuropa an. Angesichts des Fehlens passender Medientheorien lehren die Pädagogen amerikanische oder europäische Texte. Wolfgang Münch stellt fest, dass „die westlichen Medienkritiker größtenteils die westliche Situation ansprechen.“[17]

Abgesehen von Themen wie kultureller Kolonisierung und geographisch-bedingtem Wissen gibt es auch noch das Problem der Übersetzung. Die zeitgenössische deutsche Medientheorie, um nur ein Beispiel zu nennen, ist in Frankreich und ebenso in den USA praktisch unbekannt. Während in Deutschland verfasste Medientheorie radikal unterschiedliche thematische Landschaften besetzt, gibt es nur sehr wenige Übersetzungen. Obwohl sich freie online Übersetzungsdienste wie „Google Translate“ oder „Bablefish“ verbessert haben, stellen sie immer noch eher autopoetische Systeme dar als arbeitsfähige Übersetzungswerkzeuge. Ökologien des Wissens sowie die networked commons. Global gesehen gibt es eine Tendenz in Richtung auf zunehmend kollaborativere Weisen des Arbeitens und Spielens. Das Internet und vieles der sozialen Software erleichtert diese computer- vermittelte, kooperative Arbeitsweise, die ebenso die kollektive Erzeugung von Wissen erlaubt. In den digitalen networked commons teilen, veröffentlichen Nutzer und Produzenten die Inhalte des jeweils Anderen und nutzen sie aufs Neue.
 
Historisch war in England und Wales die Allmende (commons) ein Stück Land, das allen zur Verfügung stand (z. B. um ihr Vieh darauf grasen zu lassen). In Bezug auf das World Wide Web wird dieser Begriff verwendet, um Bereiche zu beschreiben, die nicht durch Körperschaftsinteressen „eingezäunt“ sind. Hier können sich die Nutzer in den kollektiven Prozess einschreiben. Sie können an diesem globalen Kommunikationsapparat teilnehmen, an diesem Basar der Ideen, der Gaben-Ökomomie der öffentlichen Domäne. Seit den frühen 1990ern findet ein guter Teil des Diskurses über das Internet in Büchern statt, doch das Meiste wird über das World Wide Web verbreitet. Axel Bruns (Media & Communication Discipline at the Creative Industries Faculty, Queensland University of Technology, Brisbane, Australien) kommentiert:
 

“Generell sehe ich zwei konkurrierende Ansätze hierzu, die sehr gut zum Unterschied zwischen geschlossenen und offenen Ansätzen passen: Der `geschlossene institutionelle Ansatz´ ist gekennzeichnet durch dieses Motto: bleib bei allem, halte es in deinem Inneren verschlossen, bis es schließlich soweit ist, dass man es einem breiteren Publikum präsentieren kann. Und dann gibt es den `commons approach´ mit seinem Motto: Teile, teile ganz weit, im Glauben, dass dieser Ansatz die besten Teilnehmer und Mitarbeiter für das Projekt anziehen wird.“[18]

 
Die Studenten nehmen bereits an dieser vernetzten Lebensweise teil. Sie nutzen soziale Software (weblogs, Netzwerkspiele und wikis) und auch bereits Netzwerke außerhalb des Klassenraums. Die Einführung von blogs in die Ausbildung ist ein logischer Schritt und wird weitgehend als edblogging bezeichnet. Ein weblog, häufig zu blog abgekürzt, ist eine web-basierte Veröffentlichung, die hauptsächlich aus periodischen Artikeln besteht. Und ein wiki ist eine web-Anwendung, die es Nutzern ermöglicht, Inhalte hinzuzufügen und jedermanns Inhalte zu veröffentlichen. Soziale Software ist der Überbegriff für Systeme, die es Menschen erlauben, sich durch die Nutzung eines Computernetzwerks zu treffen, zu verbinden oder zusammen zu arbeiten. Armin Medosch (Medienkritiker, London) nennt die Fähigkeit des Internet, Menschen miteinander zu verbinden, als seine entscheidendste Eigenschaft. Er argumentiert:

„Neben dem Zugang zu Informationen und kulturellen Inhalten besteht der wichtigste Gehalt des Internet in seiner Fähigkeit, die Schaffung sozialer Gemeinschaften zu fördern, da der Gehalt dieses Mediums die Bildung von Gruppen sowohl erleichtert als auch aktiv begünstigt.“[19]

 
Die Intensität des vernetzten/verteilten Lernens zwischen Menschen, welche Experten auf verschiedenen Gebieten sind, sollte nicht unterschätzt werden. Doch die Befähigung von Studenten für die globalen Wissens-commons (die Summe sämtlichen öffentlich zugänglichen online-Materials) ist ein wichtiges Thema in der Medienkunstausbildung. „Google-Intellektuelle“, welche die Fähigkeiten dazu haben, online-Ressourcen wie z. B. Google, Wikipedia oder SourceForge zu nutzen, sind im Vorteil. Pit Schulz kommentiert, dass „Je mehr intellektuelles Eigentum kollektiviert wird, desto mehr stehen die Quellen offen, desto mehr wird eine kritische Masse freien Wissens möglich.“[20] Wir stimmen dem zu, möchten aber hinzufügen, dass viele Firmen bereits Tag und Nacht daran arbeiten, einen Weg zu finden, wie man zentralisierte, auf den Beiträgen der Nutzer beruhende Wissenssammlungen kommerziell nutzen könnte. Gleichzeitig stellt diese Entwicklung die Universitäten in Frage. „Die organisierten Strukturen und Verwaltungsabläufe der Hochschulen und Universitäten machen es ihnen beinahe unmöglich, in einer Welt, die sich in Warp-Geschwindigkeit bewegt, effektiv zu operieren. Um in einer Netzwerkkultur zu prosperieren, ist es notwendig, Entscheidungen prompt zu treffen und Programme schnell und effizient zu entwickeln. [...] Das Kurrikulum wird eher wie ein sich ständig verändernder Hypertext aussehen anstatt wie eine festgelegte, lineare Sequenz im Vorhinein zusammengestellter Kurse.“[21] Viele Universitäten haben die Wichtigkeit der Nutzung von weblogs und wikis für Forschung und Diskussion erkannt. Axel Bruns:
 

„In der Universität ist blogging etwas Großartiges, vor allem für Studenten im ersten Jahr, die sich mitten in einer neuen Umgebung wieder finden. Blogs erlauben es ihnen, reflektive Journale miteinander zu teilen, und im Verlaufe ihrer akademischen Karriere sind diese blogs hilfreich, denn sie helfen Studenten dabei, ihre akademische Entwicklung selbst zu kontrollieren. Außerdem können die Leute ihre Informationen und Erfahrungen mit einander teilen sowie in kooperativer Weise Inhalte entwickeln.“[22]

Doch zur gleichen Zeit kämpfen die Pädagogen mit der erratischen Teilhabe der Studenten an solchen vernetzten Umwelten. Das Öffnen eines Raumes, eines online-Raumes, bedeutet nicht, dass die Leute zu einer Party gehen, dass sie diesen Raum mit ihren Texten und Kommentaren bevölkern. Was löst Teilhabe aus? Was möchte die browsende Öffentlichkeit wirklich? Was lässt Menschen einen Beitrag zur Allgemeinheit leisten? Welcher groove lässt Menschen mit den Füßen wippen? In „Behavior in Public Places“ beschreibt Erving Goffman, wie gegenseitige Offenheit genauso notwendig ist wie eine Situation der Informalität und Solidarität unter Individuen, damit man einen Beitrag zu einem Projekt leisten kann. Individuen, die sich gegenseitig als zur selben besonderen Gruppe gehörig erkennen können, werden eher miteinander kommunizieren.[23]

Darüber hinaus mag der Widerstand der Studenten gegen die Nutzung von Software an der Universität auch in einer ständigen Zunahme der Arbeitsbelastung seit den 1960ern, in privaten Sorgen, einer gewissen „Cyber-Balkanisierung“ sowie dem viel diskutierten Mangel an Zeit aufgrund von Informationsüberlastung begründet sein. Kann man beim Tun denken? Wie viel Zeit verbringt man damit, e-mails zu löschen und das heraus zu filtern, was relevant ist? Mit dem Ausdruck „Cyber-Balkanisierung“ beziehe ich mich auf die vielfach bemerkte Fähigkeit sozialer Software, als ein Filter zu wirken insofern, als sie nur diejenigen miteinander verbindet, die ein spezielles Interesse teilen – die Gleichgesinnten. Während alltägliche Aktivitäten im Einkaufszentrum oder Laden uns dazu zwingen, mit Unterschiedlichkeiten umzugehen, erlaubt uns diese verteilte Personalisierung der Interessen, uns nur mit denjenigen zu verbinden, die unsere Vision nicht stören. Von kleinen professionellen Gruppen bis zu Selbsthilfe- gruppen und Gruppen von Vogelbeobachtern herrscht ein beachtliches Wachstum an Verbundensein und an sozialer Interaktion durch diese online-Foren. Während solche Gruppen als eine starke Unterstützung sowie Ermöglichung des Austausches mit anderen erlebt werden, die im selben Forschungsgebiet eventuell sehr beschlagen sind – in einem pädagogischen Zusammenhang konfrontiert dies mit der Gefahr, dass die Studenten alles als irrelevant wahrnehmen, was nicht unmittelbar auf sie bezogen ist. Alexander Halavais, „Blogologe“ und Wissenschaftler an der New Yorker State University in Buffalo, erlebte, dass etwa ein Drittel seiner Studenten aktiv mit blogging beschäftigt war und dieses Medium auch nach dem Ende des Kurses nutzten. Ein weiteres Drittel nahm an blogging teil und genoss dies auch, aber nur während der Dauer des Kurses. Der übrige Teil der Kursteilnehmer verweigerte sich jeder Teilnahme an blogging.[24]

Vernetzte Umgebungen schließen nicht jeden ein. Barry Wellman, Professor an der University of Toronto, fand heraus, dass „obwohl das Internet Wissenschaftlern dabei hilft, Bindungen über größere Entfernungen hinweg aufrecht zu erhalten, physische Nähe immer noch eine Rolle spielt. Diejenigen Wissenschaftler, die sich häufiger sehen oder in größerer Nähe zu einander arbeiten, schicken sich öfter gegenseitig e-mails. Regelmäßiger Kontakt im Internet ist ein Zusatz zu regelmäßigem Kontakt von Angesicht zu Angesicht, nicht aber ein Ersatz dafür.“[25] In einer ähnlichen Linie argumentiert Lisa Gye (Swinburne University of Technology, Victoria, Australia) dahingehend, dass Systeme wie Blackboard gefährlich seien, da sie bei Studenten die Vorstellung verstärkten, sie könnten den diskursiven Raum einer Vorlesung dadurch betreten, dass sie das Transskript einer Präsentation herunter laden.[26] Eng damit verwandt ist das Thema der „open content“-Initiativen und des offenen Publizierens. Nach Wikipedia.org wurde der Begriff „open content“ analog zu „open source“ geprägt und beschreibt jede Art kreativer Arbeit, einschließlich Artikeln, Bildern, Audio und Video, die in einem Format veröffentlicht wird, welches explizit das Kopieren dieser Information zulässt. Die Inhalte können entweder Teil der öffentlichen Domäne sein oder unter einer Lizenz stehen, wie z. B. der GNU Free Documentation- Lizenz oder der Creative Commons-Lizenz. Die Möglichkeit, Inhalte kreativ zu verbessern, herauszugeben und zu mischen wird häufig durch die Gesetzgebung zu geistigem Eigentum beschränkt. Mit seinen Büchern The Future of Ideas und Free Culture hat Lawrence Lessig diese Themen in der Vordergrund der öffentlichen Diskussion gerückt.

Als Antwort auf die hohen Anforderungen an Pädagogen in der Kunstausbildung in den neuen Medien, in der Technologie und Theorie nur wenige Vorläufer haben und sich rapide verändern, haben sich diverse open content-Initiativen und Werkzeuge zum verteilten Lernen entwickelt, um die Pädagogen mit einander zu verbinden, damit sie Kodierungen, Lehrpläne, Theorien und Bezugnahmen auf Kunstwerke in Echtzeit miteinander teilen können. Es gibt zum Beispiel das Connexions-Projekt der Rice University, H20 von Harvard und das Distributed Learning-Projekt des Institute for Distributed Creativity/SUNY Buffalo. Während solche Initiativen zentralisierte und offene (durch Teilhabe gekennzeichnete) Wissensbestände schaffen, dienen sie auch der Beurteilung durch Gleichrangige und der Anerkennung außerhalb des klassischen Formats der hyper-spezialisierten akademischen Journale.
 
Wie kann „Neue Medien-Ausbildung“ bereit gemacht werden für den Morgen danach, wenn analoge, digitale und vernetzte Medien parallel zueinander existieren werden, als gleichrangige Wahlmöglichkeiten für junge Künstler? Dieses Kapitel verweist auf diverse Themen in der Medienkunstausbildung, mit denen sich die Programme werden beschäftigen müssen, um weiterhin in der Lage zu sein, Studenten eine vernünftige Ausbildung anzubieten, wenn die Neuheit solcher Programme erst einmal verschlissen sein wird.

-Trebor Scholz

[1] Taylor, M. (2001) The Moment of Complexity. Emerging Network Culture, London,
The University of Chicago Press, p.246
 
[2] Taylor, M. (2001) The Moment of Complexity. Emerging Network Culture. London,
The University of Chicago Press, p.247.
 
[3] Das vollständige Zitat von Warren Sack: „Einerseits bin ich anderer Meinung: Ich denke, es gibt sehr spezifische „handwerkliche“ Fähigkeiten, die relativ stabil sind und Studenten der digitalen Medien gelehrt werden können. Programmierung, zum Beispiel, ist eine allgemeine Befähigung, die entscheidend ist für die Herstellung digitaler Medien. Selbst wenn man eine bestimmte Programmiersprache nicht kennt, ist es wirklich keine große Herausforderung, eine weitere Sprache zu erlernen, falls man weiß, wie man programmiert. Andererseits stimme ich zu: Es gibt nicht eine einzige Industrie, auf welche die Studenten vorbereitet würden.“ Scholz, T. (2005) Interview mit Warren Sack zu Kunstausbildung in den neuen Medien von Trebor Scholz, Transskript des Webcam-Gesprächs 1.0 [Internet], erhältlich über: http://mailman.thing.net/pipermail/idc/2005-
January/000017..html [Zugriff 10 July 2005].
 
[4] Lovink, G. (2003) The Battle over New-Media Art Education. In: My First Recession: Critical Internet
Culture in Transition. Rotterdam, V2_Publishing/NAi Publishers. p.172.
 
[5] Zielinski, S. (2004) Manifest 2003. In: Broeckman, A., Frieling, R. eds. Bandbreite. Berlin, Kulturverlag
Kadmos, pp.109-110. Translated from German by Trebor Scholz. Rückübersetzt aus dem Englischen: M. Wittwar
 
[6] Siehe den Band Readings, B. (1997) The University in Ruins. Cambridge, Harvard University Press.
 
[7] Während es noch nicht online erhältlich ist, spricht dieser Aufsatz von Geert Lovink viele Schlüsselthemen in der Ausbildung der neuen Medien an. Lovink, G. (2003) The Battle over New-Media Art Education. In: My First Recession: Critical Internet Culture in Transition. Rotterdam, V2_Publishing/NAi Publishers, p.173.
 
[8] Cox, A.M. (2003) None of Your Business: The Rise of the University of Phoenix and For-Profit
Education -- and Why It Will Fail Us All. In: Johnson, B., Kavanagh, P., Mattson, K. eds. Steal This
University. London, Routledge, pp.15-32.
 
[9] Obwohl diese CAA-Richtlinien im Jahre 1995 verfasst wurden, haben sie noch immer nicht alle Medienabteilungen erreicht. College Art Association. (1995) Guidelines for Faculty Teaching in Computer-Based Media in Fine Art
and Design [Internet], Available from: <http://www.collegeart.org>caa/ethics/teaching..html> [accessed 11
July 2005].
 
[10] Um mehr über die Autolabs zu erfahren, gehe man zu Garcia, D. (2004) David Garcia, Fine Young Cannibals, of Brazilian Tactical Media [Internet], Erhältlich unter: < <http://mail.kein.org>pipermail/incom-l/2004-
September/000114..html> [Zugriff 10 July 2005].
 
[11] Taylor, M. (2001) The Moment of Complexity. Emerging Network Culture. London, The University of
Chicago Press, p.233.
 
[12] Um einen tieferen Zugang zum Thema der Anerkennungsstandards in der Forschung der neuen Medien zu bekommen, kann man lesen bzw. beitragen zu: Blair, J., Ippolito, J. (2005) Standards of Recognition [Internet], erhältlich über: http://cordova.asap.um.maine.edu/wiki/index.php/Standards_of_Recognition [Zugriff 10 July
2005].
 
[13] Man höre: Fields, K. (2005) Audio blog-Eintrag von Kenneth Fields als Teil der "Share, Share
Widely" Konferenz [Internet Sound Recording], Erhältlich über: <http://newmediaeducation.org>
[accessed 10 July 2005]. Während Fields Beobachtung einer gewissen Diskursarmut in China bezüglich der Kunst in den neuen Medien zutreffend ist, muss man aber etliche kürzlich stattgefundene Konferenzen über die Neuen Medien in Beijing zur Kenntnis nehmen. The Second International New Media Arts (Ausstellung) und die Konferenz "In the Line of Flight" fanden im Juni 2005 statt und wurden von Zhang Ga organisiert, gemeinsam mit institutionellen Partner wie z. B. ZKM, V2, und Banff New Media Institute. Erhältlich über: <http://newmediabeijing.org> [Zugriff 10 July 2005]. Es gibt Berichte, dass z. B. die Eintrittsgebühren für einige Veranstaltungen so hoch waren, dass sie einem Verbot für Studenten gleich kamen.
 
[14] Scholz, T. (2005) Teaching for the Wireless Commons. An Interview with Elizabeth Goodman als Teil eines
Webcam-Gesprächs 1.0 [Internet], erhältlich über: <http://distributedcreativity.typepad.com>idc/2005/02/teaching_for_th..html> [Zugriff 10 July 2005].
 
 
[15] Scholz, T. (2005) New Media Education in Singapore. Ein Interview mit Wolfgang Münch als Bestandteil des Webcam-Gesprächs 1.0 [Internet], Erhältlich über: http://mailman.thing.net/pipermail/idc/2005-
April/000040..html [Zugriff 10 July 2005].
 
[16] Scholz, T. (2005) Teaching for the Wireless Commons. Ein Interview mit Elizabeth Goodman als Bestandteil des Webcam-Gesprächs 1.0 [Internet], erhältlich über:
<http://distributedcreativity.typepad.com>idc/2005/02/teaching_for_th..html> [Zugriff 10 July 2005].
 
[17] Scholz, T. (2005) New Media Education in Singapore. Ein Interview mit Wolfgang
Muench als bestandteil des Webcam-Gesprächs 1.0 [Internet], erhältlich über:
http://mailman.thing.net/pipermail/idc/2005-April/000040..html [Zugriff 10 July 2005].
 
[18] Scholz, T. (2005) Share, Share Widely. Ein Interview mit Axel Bruns [Internet], erhältlich über:
http://www.pixelache.ac/2005/archives/share-share-widelytechnologies-for-distributed-creativity/ [Zugriff
10 July 2005].
 
[19] Medosch, A. (2004). Society in Ad-Hoc Mode: Decentralised, Self-Organized, Mobile. In: Cox, G.,
Krysa, J., Lewin, A. eds. DATA browser 01. Economising Culture. On 'The (Digital) Culture Industry'.
New York, Autonomedia, S.144.
 
[20] Schultz, P. (2004). The Producer As Power User. In: Cox, G., Krysa, J., Lewin, A. eds. DATA browser
02. Engineering Culture. On 'The (Digital) Culture Industry'. New York, Autonomedia, S.119.
 
[21] Taylor, M. (2001) The Moment of Complexity. Emerging Network Culture. London, The University of
Chicago Press, S.234.
 
[22] Scholz, T. (2005) Share, Share Widely. Ein Interview mit Axel Bruns [Internet], erhältlich über:
http://www.pixelache.ac/2005/archives/share-share-widelytechnologies-for-distributed-creativity/ [Zugriff
10 July 2005].
 
[23] Goffman, E. (1963) Behavior in Public Places. Notes on Social Organization of Gatherings. New York,
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